51 años de educación indígena: de la castellanización a la pluriculturalidad

2015-02-28 Huauchinango, Pue.- Tuvieron que pasar 50 años para que la educación “bilingüe” dejara su afán castellanizador y se convirtiera en un ejercicio que considera las necesidades, intereses y expectativas de los pueblos indígenas a partir de sus rasgos culturales étnicos, sicológicos y cosmovisión, sin embargo no se ha dejado de practicar el “indigenismo paternalista”.

Quien habla de esta metamorfosis es el profesor Nemesio Cruz, un risueño nahua-hablante con pronunciados rasgos asiáticos, de 71 años de edad que terminó la secundaria a los 20 años y prefirió ser “promotor cultural bilingüe” cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) creó en 1963 el programa educativo para las comunidades, que obrero de la Bimbo. Esta decisión lo convirtió en uno de los fundadores del sistema.

Para que la educación indígena llegara al punto donde está, indica, se recorrió un largo y escabroso camino que pasó incluso, durante las primeras décadas del siglo XX, por la concepción de que “había que civilizar al indio. Porque las culturas indígenas, la lengua, las tradiciones, no contaban. Eran un signo de atraso. La persona que vivía su cosmovisión, su mundo indígena, pues ése estaba loco y había que sacarlo de ahí”.

Hoy en Huauchinango, decenas de profesores del sistema a nivel estatal, iniciaron la conmemoración del 51 aniversario de su inicio con un programa cultural en el zócalo de la cabecera y durante tres días participarán en conferencias y contiendas deportivas.

PARA QUITAR EL MIEDO

Nemesio Cruz, cuenta que decenas de jóvenes como él, fueron incorporados a la docencia “la mayoría sólo había estudiado la primaria”. Se buscaba que hablaran alguna lengua originaria y estuvieran dispuestos a ir a los pueblos, formar grupos de niños monolingües que no hubieran entrado a la escuela y castellanizarlos.

“Se partió de la idea de que había que socializar con ellos en su lengua materna para que ganaran confianza y se atenuara el choque sicológico que producía ir a una escuela primaria unitaria donde el maestro sólo le iba a hablar en español”. Este fue en principio el objetivo del sistema, describe el profesor que el año pasado fue designado por la UNESCO como “Tesoro Humano Vivo”, precisamente por sus aportaciones a la educación indígena.

Previamente, dice, a los futuros educadores se les inscribía en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y, sin más, llegaban a los pueblos sin tomar en cuenta las variantes dialectales. Así que a la sierra de Puebla lo mismo llegaban profesores de Veracruz, que de San Luis Potosí o de Hidalgo, que no se adaptaban, porque aunque hablaran náhuatl “no era la misma lengua”.       

Nemesio recuerda una anécdota: “un día llegué al municipio de Tlaola, junto con un promotor de Salud, Serafín Gómez Galindo. Él me llevó a hablar con el presidente municipal, un señor de apellido Torres y le dijo que yo era supervisor de los promotores bilingües, entonces el alcalde contestó: ‘ah sí de esos que no hablan ni castellano ni mexicano’. Porque nadie entendía nada debido a que los maestros tenía dificultades para comunicarse por las variantes dialectales del náhuatl, pero también con el español”.

Incisivo, el profesor critica: Gregorio Torres Quintero y Rafael Ramírez que fueron “los llamados  paladines de la escuela rural mexicana” esos de plano decían que habría que castellanizar directamente.

Luego hubo un matiz. Al indígena había que enseñarle el castellano, pero también a leer y escribir en su lengua materna, de esta manera se llegó a la formación de los promotores culturales con cursos que empezaron en el estado de Puebla en la población de Comalcatepec, municipio de Zacapoaxtla en 1964; el año siguiente en Ahuateno poblado veracruzano de Chicontepec y los tres siguientes en Tenango de las Flores, en Huauchinango. Todos fueron coordinados por la antropóloga Angélica Castro de la Fuente y luego de ella, a partir de 1969, por Antonio Becerra Sánchez, quien los promovió a nivel nacional y condujo este sistema educativo por una década.

En ese mismo periodo la SEP también hizo ajustes administrativos, recuerda Nemesio. Se suprimió la Dirección de Asuntos Indígenas y se creó la de Educación Extraescolar de la que dependía el Departamento de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, debido a que los primeros  continuaron sus estudios y se titularon en las Escuelas Normales.

“Los entonces ex promotores, no sólo consiguieron su plaza de maestro rural, si no que los pusieron a impartir clases en las primarias y luego se crearon las escuelas de nivel básico bilingües.

EL AUGE Y EL FRENO NEOLIBERAL

Pero los mayores cambios se dan a partir de 1978, apunta el profesor Nemesio, cuando se crea una estructura institucional y operativa para llevar los servicios del sistema de educación indígena a todos los rincones del país y se fundan las escuelas primarias bilingües, los internados indígenas, luego lo centros de educación inicial y los prescolares,  que tienen como apoyo paralelo a las radios bilingües, la Procuraduría de Asuntos Indígenas y los Centro de Desarrollo y Mejoramiento.

Pero estos cambios “históricos” y burocrático-administrativos, no se dieron de la noche a la mañana. Hubo mucha resistencia de parte de los gobernantes y muchos años de lucha y organización de los pueblos que, según el profesor, pueden resumirse en la frase “No más un México sin nosotros”.

Así que se dieron de manera colateral al surgimiento de organizaciones de los pueblos y de los trabajadores indígenas incluidos, por supuesto, los profesores bilingües. Entre ellas, cita, al Consejo Nacional de los Pueblos Indígenas –oficialista y avalado por la CNC-; la Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas; la Alianza Nacional de Profesionistas Bilingües y la Coordinadora Nacional de Pueblos.

Es en ese momento en que se diseñan programas como el de etnolingüística que hizo el CIESAS con la participación de antropólogos “más vanguardistas” y surge la Universidad Pedagógica Nacional, institución en la que hace poco se creó la Licenciatura en Educación Indígena.

“Entonces digamos que hubo un auge en el sistema e hicimos la propuesta de que se capacitara a los profesores bilingües por regiones, pero llegó al poder Carlos Salinas de Gortari y nombró como director del INI a Miguel Limón Rojas y nos dijo ‘cálmense. Nosotros estamos diseñando nuevo programa. Olvídense de su proyecto’”, asegura.

Fue como si hubieran borrado el pizarrón. Se hizo a un lado a los especialistas y fundadores del sistema de educación indígena y desde el escritorio empezaron a dictar los cambios eliminando los cursos con contenidos étnicos. Que porque con eso se “dividiría” no sólo al modelo educativo, sino al país.

“O sea que Salinas planteaba eso de la balcanización desde que empezó su gobierno. Dijo que si se respetaban las culturas indígenas, los territorios, se podría producir una división. Que es exactamente lo mismo que dijo cuando se firman los acuerdos de San Andrés con el EZLN. Que iba a haber una crisis total. Pero lo que hizo fue alinearnos al neoliberalismo”, asegura Nemesio Cruz.

DESDE LOS PUEBLOS

Sin embargo en los pueblos el proceso de transformaciones de este sistema educativo se vivía de distinta manera.

Hubo una toma de conciencia, dice el maestro, los niños y sus padres se fueron dando cuenta de que efectivamente podrían aprender más rápido y mejor cuando lo hacía en su lengua materna, a pesar de que los contenidos educativos son occidentales, “porque nunca dio una matemática náhuatl o totonaca. Nunca se dio una física o química en lengua indígena”.

Pero aún hay riesgos para la preservación de la lengua y la cultura de los pueblos, alerta, por la renuncia de muchos indígenas a seguir hablando en su idioma y conservar sus tradiciones. “Guillermo Bonfil Batalla lo dice mejor: el término indio es producto de un concepto de colonización. El hecho de ser indígena, históricamente, culturalmente, lingüísticamente, es un estigma”.

Por fortuna y a pesar de muchos obstáculos, el sistema de educación indígena, nacido en Puebla a principios de la década de los 60 del siglo pasado, se extendió hasta abarcar lo mismo a los mayos de Sonora que a los mayas de Yucatán.

También ha quedado atrás esa disputa -a veces abierta, a veces soterrada-, entre los profesores con los hablantes de una lengua indígena a quienes consideraban que llegaban a los pueblos para “quitarles chamba”. Eso recuerda, pasó en Chinconcuahuatla y Mecapalapa, en Pantepec, donde los profesores estatales se opusieron a la apertura de dos primarias bilingües.

El profe Nemesio, como todos le llaman en la sierra, tiene la convicción de que ahora los maestros indígenas son más conscientes y más optimistas porque han superado las barreras y adquirido madurez y experiencia sobre su quehacer en la comunidad y en el aula; y que están preparados para acompañar a sus pueblos en la reivindicación de sus derechos, tales como el reconocimiento a su condición de culturas ancestrales y a su necesidad de perdurar.